Secondo i dati del Ministero dell’Istruzione e del merito (MIM 2024), nell’anno scolastico 2023-2024 si sono registrati 931.323 studenti con cittadinanza non italiana iscritti nelle scuole di ogni grado: l’11,6% di tutta la popolazione studentesca in Italia. Vent’anni prima erano 370.803 (MIUR 2002). Tale crescita è avvenuta all’interno di uno scenario scolastico in trasformazione. Infatti, la presenza degli allievi stranieri si è fortemente stratificata e le sue caratteristiche si sono modificate: si è passati dalla prevalenza di minori stranieri non accompagnati o appena arrivati in Italia con la famiglia alle seconde generazioni; dalla maggioranza di adolescenti maghrebini a quella di studenti provenienti dall’Europa centrorientale; dalla quasi totale concentrazione nelle filiere dell’istruzione professionale a una progressiva distribuzione nelle diverse tipologie di istituti, seppur ancora disomogenea.

D’altro canto, anche la scuola di oggi non è più quella della metà degli anni ’80, che iniziò a confrontarsi con il fenomeno degli alunni stranieri in classe. I contesti territoriali, sociali ed economici in cui sono inserite le istituzioni scolastiche e formative sono stati trasformati dalle dinamiche demografiche, economiche e culturali. Questi cambiamenti hanno influito sulla scuola, che non è un mondo separato, ma riflette quanto avviene nella società, e questo vale in particolar modo per l’immigrazione. Le scuole divengono cassa di risonanza di dibattiti che si sviluppano all’esterno e ne possono essere condizionate nella definizione dell’offerta formativa e nelle modalità di affrontare questioni specifiche. Oggi, la società chiede alle istituzioni scolastiche di garantire un’istruzione di qualità e di favorire l’integrazione degli studenti di origine straniera: due finalità che non si possono realizzare senza una comprensione chiara e aggiornata del fenomeno migratorio nei suoi vari aspetti.

Oltre trent’anni di inserimento scolastico: lezioni apprese

Nel corso degli ultimi decenni, numerose ricerche hanno evidenziato come in Italia insegnanti e dirigenti scolastici si confrontino con problematiche proprie di ogni Paese di immigrazione: ad esempio, l’inserimento in classe di allievi non italiani in ogni momento dell’anno scolastico; l’educazione interculturale; la scelta dei percorsi scolastici oltre la scuola dell’obbligo; la relazione con le famiglie non italiane e il loro coinvolgimento in un sistema scolastico spesso molto distante da quello dei Paesi d’origine (Azzolini e Barone 2012). In questo faticoso processo, la crescita del numero di studenti di seconda generazione, cioè nati in Italia e con qualche esperienza di socializzazione in ambiente italofono, è apparsa come un elemento di distensione, poiché solleva gli insegnanti dalle difficoltà di comprensione linguistica, dalla necessità di mediatori culturali e di proporre percorsi e programmi differenti.

Tuttavia, per i figli dell’immigrazione nati in Italia frequentare la scuola dell’infanzia e arrivare alla primaria non significa avere un bagaglio lessicale e competenze sintattico-grammaticali italiane uguali a chi vive in un contesto completamente italofono, dato che spesso nelle loro famiglie prevale l’uso della lingua d’origine. Così, anche di fronte agli allievi di seconda generazione non bisogna pensare che il tempo degli interventi linguistici personalizzati sia passato. Questa categoria ha peculiarità e bisogni specifici legati a diversi fattori. Il primo è il rapporto con i coetanei, spesso pesantemente condizionato dalla diversità somatica e soprattutto dal livello socioeconomico della famiglia di provenienza. Il secondo riguarda la relazione con i genitori che provengono da contesti culturali diversi da quello in cui i figli stanno crescendo. Infine, occorre considerare le specificità della dialettica fra origini familiari e contesto italiano.

La porta d’ingresso delle scuole dell’infanzia

Tra i compiti della scuola vi è quello di formare giovani in grado di muoversi nella società, di apprendere strumenti e metodi per comprendere chi e dove sono, agendo opportunamente secondo i diversi ambiti sociali. Da tempo si sottolinea la necessità di attuare piani educativi individualizzati, che sappiano tenere conto delle specificità di ogni studente. La biografia personale e familiare, la lingua materna e i riferimenti socioculturali trasmessi dai genitori sono fattori che concorrono a definire l’identità di ogni studente, con cui l’istituzione scolastica deve confrontarsi e interagire già a partire dalla scuola dell’infanzia.

Sono ancora poche le ricerche che hanno messo a fuoco il tema dell’utilizzo dei servizi per la prima infanzia da parte delle famiglie straniere, evidenziando aspetti critici e punti di forza di una relazione in divenire (De Feyter e Winsler 2009; Premazzi e Ricucci 2014). In primo luogo, queste vanno convinte dell’opportunità di mandare i propri figli alla scuola dell’infanzia e aiutate a comprenderne l’utilità a livello formativo dei minori, anche in caso di attività di socializzazione non esplicitamente volte all’apprendimento della lingua, perché costituiscono una buona palestra per l’inserimento scolastico successivo. Dall’altro canto, occorre lavorare anche sulle famiglie italiane, per sfatare il luogo comune secondo cui i bambini stranieri nella scuola dell’infanzia sottraggono i posti a quelli italiani e per eliminare il timore che la loro presenza possa avere un impatto negativo sulla formazione dei figli. Non mancano tuttavia famiglie consapevoli che sin da questa tappa si sperimenta la società di domani. In particolare, la compresenza nelle classi di etnie diverse offre un’opportunità unica di formazione e di avvicinamento a quella che di fatto è da tempo una società multiculturale.

Essere straniero a scuola

L’immigrazione in Italia non si distribuisce in modo omogeneo, in termini sia di numeri e di anzianità migratoria sia di composizione etnica. In linea di massima, il puzzle delle provenienze dall’estero cambia da Nord a Sud e da città a città nella stessa Regione, e si registrano maggiori presenze straniere e da più lungo tempo nel Centro-Nord, con Emilia-Romagna e Lombardia in testa (Idos-Confronti 2025). Nonostante questi elementi, l’incontro fra allievi con cittadinanza non italiana e istituzioni scolastiche presenta caratteristiche comuni.

La prima di queste è la pluralità delle situazioni di percorso migratorio, un concetto basilare che non tutti gli insegnanti hanno ancora elaborato. Gli allievi stranieri rappresentano un universo variegato in cui convivono storie personali, familiari e di interazione con il contesto italiano assai diversificate. Inoltre, il succedersi delle ondate migratore e delle dinamiche della mobilità internazionale richiede un continuo aggiornamento su caratteristiche, bisogni, opportunità da cogliere e aspetti di debolezza dei figli dell’immigrazione. Se non si tiene conto di questi fattori, è alto il rischio di dare vita a immagini stereotipate di un’immigrazione che da tempo è stata superata nei fatti da nuovi flussi e dal procedere e dall’irrobustirsi di quelli più antichi, chiudendosi a strenua difesa dell’ordine costituito, senza accorgersi che il presente cambia in modo più rapido di quanto non ci si renda conto e soprattutto di quanto si voglia ammettere.

«La scuola è, dunque, per tutti e di tutti. Non tollera esclusioni, marginalizzazioni, differenze, divari. Ne sarebbe – e, talvolta, ne viene – deformata. È il luogo dove i bambini e i ragazzi apprendono i fondamenti della conoscenza. Dove fanno i conti con la propria storia e con le proprie radici. Dove si cimentano con la diversità e la convivenza. [...] Dove sperimentano la padronanza di sé, dei propri sentimenti, del vivere insieme».

Sergio Mattarella,
Inaugurazione anno scolastico 2023/2024, 18 settembre 2023

Un secondo elemento trasversale riguarda il policentrismo migratorio, ossia la compresenza di provenienze diverse all’interno della stessa classe. Negli anni ’90 la metafora del “mondo in classe” ha fatto da sfondo alle circolari ministeriali sull’intercultura e sull’accoglienza. Oggi sono invece aumentati i casi di concentrazione di alunni stranieri in alcuni plessi di specifici quartieri, un fenomeno che è oggetto di analisi e di discussione. A ogni avvio di anno scolastico, i media non mancano di menzionare quegli istituti dove l’alunno italiano è solo, “circondato” da compagni stranieri. Di solito, tuttavia, sono analisi superficiali che non precisano, ad esempio, quanti alunni di origine straniera di un determinato istituto hanno vissuto il viaggio migratorio, quanti sono nati in Italia o hanno la cittadinanza italiana. A ciò si aggiungono le resistenze delle famiglie, italiane e non, in un Paese in cui lo straniero è dipinto ancora come manchevole o bisognoso, a mandare i figli in scuole con una popolazione scolastica diversificata, anche alla luce di evidenti carenze di risorse e di limiti a livello formativo per affrontare classi multilingue e con riferimenti culturali plurimi.

Un ulteriore elemento che caratterizza la popolazione scolastica di origine straniera riguarda il suo essere “in ritardo” rispetto ai coetanei italiani.
Il divario è ancora evidente, soprattutto nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, in cui si scontano l’alta quota di arrivi dall’estero e le politiche di ingresso nelle scuole, con gli inserimenti degli allievi stranieri in classi inferiori alla loro età anagrafica. A ciò si aggiungono le diverse prassi di valutazione adottate dalle scuole di fronte ad allievi che non parlano italiano, ma non necessariamente insufficienti nelle materie caratterizzanti i diversi percorsi delle scuole superiori. Inoltre gli studenti che arrivano in Italia già con qualche anno di scolarizzazione non possono essere considerati come una tabula rasa, sebbene talora siano ancora valutati in questo modo, senza tenere conto del percorso di studi effettuato in precedenza, per quanto diverso da quello italiano (Santagati, Barzaghi e Ferrari 2024).

Come risponde la scuola

Quest’ultimo aspetto suscita un interrogativo sull’istituzione scolastica italiana, ovvero se riesce a rispondere in modo adeguato alle trasformazioni della società. In primo luogo va richiamato il necessario rinnovamento dei programmi, affinché possano tenere in conto un contesto sempre più diversificato. Appare poi prioritario il tema dell’aggiornamento degli insegnanti, in termini sia di metodologia sia di padronanza dei contenuti dei programmi scolastici. Si tratta di una questione generale complessa e piuttosto spinosa, riportata in primo piano dal fenomeno migratorio. Ad esempio, la presenza di allievi migranti ha nuovamente rimesso al centro del dibattito l’orientamento scolastico in entrata (scelta della scuola superiore) e in uscita (scelta del percorso professionale o universitario dopo la maturità) degli studenti: l’idea che i figli dell’immigrazione sarebbero interessati a un rapido inserimento lavorativo e che quindi cerchino percorsi professionalizzanti è una lettura semplicistica della situazione, se non un vero e proprio pregiudizio.

La priorità data all’insegnamento dell’italiano, pur restando fondamentale, conduce spesso a ridurre l’inserimento a questo aspetto, occultando tutti gli altri, con il rischio di giudicare lo studente principalmente alla luce della sua “carenza” linguistica e molto meno per l’insieme delle risorse possedute, compreso il bilinguismo, che lo potrebbe invece connotare positivamente. Per lo più sembra infatti che la lingua di origine non sia tenuta particolarmente in conto dagli insegnanti, sebbene studi sul plurilinguismo dimostrino i vantaggi del lavorare su di essa come veicolo per favorire un migliore apprendimento di una seconda lingua (Malandrino 2023). Vi sono interessanti esempi di scuole dove il giudizio viene sospeso per il primo trimestre o quadrimestre, altre che prevedono interrogazioni svolte in una lingua comune fra insegnante e allievo, altre ancora che ricorrono a programmi e insegnanti madrelingua che permettono ai nuovi studenti di avanzare negli studi mentre procedono con l’apprendimento della lingua italiana.

Studiare non basta

L’esperienza migratoria costringe i giovani a crescere e maturare più in fretta dei loro coetanei italiani e quindi a essere maggiormente attenti alla lettura delle dinamiche che li circondano e li riguardano più direttamente. Una di queste dinamiche è sicuramente legata alle aspettative di successo scolastico da parte dei genitori, che pur essendo un fenomeno comune assume caratteri propri nel caso delle famiglie migranti, come esemplifica la voce di una laureata, raccolta in un volume sul protagonismo giovanile di origine straniera (Ricucci 2021).

«Tu ti senti sotto pressione. I tuoi genitori vogliono che tu sia sempre il migliore, la più brava. Nella scuola italiana e, come nel mio caso, nella scuola egiziana […] sei sempre a scuola e non puoi lamentarti con nessuno e vai avanti. Spesso invidiavo i miei compagni italiani per il tempo libero, perché i genitori mi sembravano più flessibili, meno rigidi… anche se crescendo ho capito che in ogni famiglia ci sono più o meno le stesse dinamiche e tutti, italiani o di origine straniera, litigano per gli stessi motivi, perché hai preso sette e c’è qualcuno che ha preso nove e non sei stato tu o perché sei tornata a casa troppo tardi e non hai fatto una telefonata per avvertire […] forse siamo tutti nella stessa barca da ragazzini o adolescenti penso ora, ma allora avevo l’impressione che a noi figli di stranieri si chiedesse di più. Sì, mi sentivo sempre sotto esame, da parte di tutti: genitori, insegnanti, amici egiziani di famiglia, nonni in Egitto e poi i miei amici, sia italiani per cui ero ancora troppo egiziana e sia egiziani, marocchini o altri frequentati nella moschea per cui stavo diventando “troppo diversa”… ma diversa da cosa? Ed ecco si aggiunge anche il senso di colpa perché non sei abbastanza…».

Latifa, italiana di origine egiziana, 27 anni.

La storia di Latifa non è né unica né straordinaria nei racconti di migrazione. Per molti studenti che vivono un’esperienza scolastica irta di difficoltà, i sogni dei padri si trasformano nei peggiori incubi. Sono consapevoli che le loro speranze di riscatto sociale sono legate al successo scolastico e si avventurano in percorsi sempre più ambiziosi (Ambrosini e Pozzi 2019), a volte destinati a scontrarsi con una realtà ancora poco pronta a riconoscere che i figli dell’immigrazione non sono interessati né destinati a sostituire madri e padri nei lavori poco pagati, penalizzati socialmente, precari, pericolosi e pesanti. Occorre allora saper distinguere fra percezione e realtà quando si parla di preparazione e competenze degli studenti, o dei loro valori di riferimento. Va tuttavia sottolineato come spesso non sia tanto la cittadinanza a essere fonte di pregiudizi e discriminazioni, quanto il capitale sociale, l’età o il genere. In uno scenario di generalizzata difficoltà economica, la combinazione di questi elementi con la provenienza familiare può creare una sorta di “tempesta perfetta” che si frappone tra i figli dell’immigrazione e il lavoro dignitoso richiamato nei documenti programmatici delle istituzioni. Le vocazioni, capacità e attitudini, paure e speranze, dei giovani stranieri, come pure di quelli già italiani dal punto di vista legale, ma ancora penalizzati per appartenenza religiosa o tratti somatici, devono essere la base su cui costruire la loro attiva partecipazione alla società, rifuggendo le rappresentazioni del mondo giovanile che si vorrebbe o, peggio ancora, provenienti da informazioni sommarie e stereotipi.

Le risorse a disposizione

Se solo qualche decennio fa la presenza nelle classi di alunni stranieri, nati altrove o in Italia, era limitata a pochi istituti, oggi ci troviamo di fronte a un’esperienza trasversale a quartieri e tipologie di scuole, a Comuni di grandi e piccole dimensioni. La presenza straniera è parte strutturale del contesto italiano, e quindi le scuole di ogni ordine e grado sono l’avamposto in cui si costruisce il futuro interculturale e si apprendono le conoscenze e le competenze necessarie per gestire un presente già caratterizzato dalla diversità. Per questo è importante che il ricco patrimonio di pratiche, esperienze e strumenti ideato, testato e raffinato dalle cosiddette scuole di frontiera diventi sempre più conoscenza condivisa, soprattutto per gli istituti “neofiti” nell’incontro con l’alterità dei figli dell’immigrazione e la varietà dei loro percorsi.

«La gratuità evangelica non è retorica: è stile di relazione, metodo e obiettivo. Là dove l’accesso all’istruzione resta privilegio, la Chiesa deve spingere le porte e inventare strade, perché “perdere i poveri” equivale a perdere la scuola stessa. Questo vale pure per l’università: lo sguardo inclusivo e la cura del cuore salvano dalla standardizzazione; lo spirito di servizio rianima l’immaginazione e riaccende l’amore».

Leone XIV,
lettera apostolica Disegnare nuove mappe di speranza, n. 10.4

Accanto a questa condivisione di buone pratiche, che ha già trovato spazio in qualche osservatorio (Cingolani, Premazzi e Ricucci 2018), va valorizzato l’insieme di normative e pratiche che hanno reso la scuola italiana all’avanguardia nell’accoglienza e gestione della diversità. La gestione della popolazione scolastica straniera non può essere demandata a qualche insegnante preposto all’accoglienza di chi è appena arrivato a scuola, né confinata nell’ambito dell’intercultura. È piuttosto un tema trasversale a tutto il corpo docente e alla dirigenza, chiamati a confrontarsi, ad esempio, sulle linee guida per la scuola interculturale, sulle circolari relative alla sospensione della valutazione per i neoarrivati o sulla valutazione nella lingua madre. Lavorare su questi strumenti ha permesso di dare forma allo sforzo della scuola italiana sin dagli anni ’80, di rispondere efficacemente alle sfide poste dalla diversità che deriva dai processi migratori. Sono sempre di più gli insegnanti e i dirigenti avveduti che comprendono come gli allievi stranieri si collochino al crocevia di legislazione minorile, scolastica e sull’immigrazione. Che siano arrivati dall’estero o nati in Italia, bambini o adolescenti, sono cittadini stranieri, il cui status cambia con il modificarsi di quello dei genitori: questione di non poco conto, su cui la formazione dei docenti deve essere rigorosa, perché riguarda l’accesso a diritti, servizi e opportunità.

Un’ultima nota relativa alle prospettive future riguarda proprio il corpo docente, di cui lentamente entrano a far parte insegnanti di origine straniera. Una presenza che racconta un Paese in cui la migrazione non è né una novità né un’emergenza e inizia a confrontarsi con il tema dell’ethnic match, ovvero della possibilità che gli allievi con cittadinanza non italiana incontrino dall’altra parte della cattedra maestre, maestri, professori e professoresse con le loro stesse origini e un background etnico-culturale-linguistico e, forse, religioso simile. Riconoscersi in loro si traduce in un potente fattore di ispirazione positiva e di contrasto di un immaginario che colloca chi è straniero sempre in occupazioni manuali (Ogbu 1990). Anche questo è un investimento per il futuro. Di tutti noi.

Risorse

Ambrosini M. – Pozzi S. (2019), Italiani ma non troppo? Lo stato dell’arte della ricerca sui figli degli immigrati in Italia, Centro Studi Medì, Genova.

Azzolini D. – Barone C. (2012), «Tra vecchie e nuove disuguaglianze: la partecipazione scolastica degli studenti immigrati nelle scuole secondarie superiori in Italia», in Rassegna italiana di sociologia, 4, 687-718.

Cingolani P. – Premazzi V. – Ricucci R. (2018), FaSI. Fare Scuola Insieme. Rapporto di ricerca, Fieri, Torino.

De Feyter J.J. – Winsler A. (2009), «The early developmental competencies and school readiness of low-income, immigrant children. Influences of generation, race/ethnicity, and national origins», in Early Childhood Research Quarterly, 24, 411-431.

Idos – Confronti (2025), Dossier Statistico Immigrazione, Idos, Roma.

Malandrino A. (2023), «Explaining the Paucity of Migrant Language Valorization Policies in Europe: An Analysis of International and Supranational Constraints and Incentives», in International Migration Review, 1, 297-324.

MIM-Ministero dell’Istruzione e del merito (2024), Allievi con cittadinanza non italiana a.s. 2023-2024, MIM, Roma.

MIUR-Ministero dell’Istruzione, dell’università e della ricerca (2002), Allievi con cittadinanza non italiana a.s. 2001-2002, MIUR, Roma.

Ogbu J.U. (1990), «Minority Status and Literacy in Comparative Perspective», in Daedalus, 2, 141-168.

Premazzi V. – Ricucci R. (2014), Oltre l’accesso. Educazione e cura per la prima infanzia tra famiglie italiane e straniere. Rapporto di ricerca, Fieri, Torino.

Ricucci R. (2021), Protagonisti di un Paese plurale. Come sono diventati adulti i figli dell’immigrazione, SEB27, Torino.

Santagati M. – Barzaghi A. – Ferrari C. (edd.) (2024), Minori stranieri non accompagnati a scuola. Se l’improbabile diventa possibile, FrancoAngeli, Milano.